Catégorie Les concepts.
Publié le 10 octobre 2006
Mise à jour le lundi 30 mars 2009
[En univers social, l’utilisation de documents est essentielle lorsque vient le moment de choisir des exemples et des contre-exemples ou d’interpréter un changement dans une société ou sur son territoire ou un enjeu territorial. Dans ce troisième article, nous souhaitons rappeler l’importance de l’analyse préalable, par l’enseignante ou l’enseignant, des documents qu’il utilise. Nous proposons une démarche pour procéder à cette analyse. Dans le cas de documents apportés par les élèves, il serait pertinent de les inviter à en faire aussi l’analyse en classe. Nous soulignons également que le développement de l’esprit critique, si indispensable en univers social pour comprendre la société requiert, de la part de l’enseignante ou de l’enseignant, le recours à un ensemble de stratégies pédagogiques que nous décrivons.
1 - Démarche d’évaluation des documents
Il peut être approprié d’amener l’élève à évaluer la validité et la crédibilité des documents qui lui sont présentés. Il s’agit d’entreprendre une démarche systématique d’appréciation des documents qui sont pour la plupart le résultat d’une construction médiatique. Il faut amener l’élève à acquérir la maîtrise d’une méthode d’analyse des documents. L’éducation aux médias [1] propose la méthode des sept champs d’investigation (les représentations, les publics, les types de messages soit leurs genres, les langages et les technologies, les producteurs, les auteurs et les diffuseurs et l’esthétique). Cette méthode amène l’élève à découvrir le sens des représentations, à comparer entre les faits et les opinions, à qualifier les messages, à distinguer entre la représentation de la réalité et celle qui est virtuelle ou fictive, à identifier les publics visés, à reconnaître les genres médiatiques, les éléments du langage médiatique (son, image, mouvement, sens et forme du message) et la très grande variété des technologies utilisées, à identifier les auteurs, les producteurs et les diffuseurs et à apprécier les qualités esthétiques des messages médiatisés et la diversité de leurs formes.
2 - Les sept champs d’investigation [2]
2.1 - Les représentations
Les principes et les fonctions de la communication de masse que nous avons vus précédemment nous obligent à reconnaître le concept fondamental de la « non-transparence des messages médiatisés ». Certains documents peuvent désinformer, c’est-à-dire contenir des informations mensongères destinées à un certain public. Les élèves pourraient confondre ces informations avec la réalité.
En effet, les messages médiatisés ne sont pas de simples « fenêtres » sur le monde pas plus que des « miroirs » du monde. Ils sont plutôt des « constructions », des « re-présentations » du monde. Ces messages m->http://www.recitus.qc.ca/congres/rubrique.php3 ?id_rubrique=9]édiatisés présentent toujours les points de vue de leurs producteurs. Ils sont toujours le résultat d’un processus de sélection et d’agencement de la réalité ou de ses parties afin de la « re-présenter », c’est-à-dire lui donner un sens. Les messages médiatisés ne sont jamais neutres, objectifs ou impartiaux, ils sont toujours orientés et connotés. Ils véhiculent toujours des significations, des valeurs et des idéologies qui donnent une couleur à l’information, pimentent l’histoire à raconter, teintent les explications et le choix des moyens pour nous informer, nous persuader, nous divertir, nous distraire ou pour nous faire consommer. Le fonctionnement de ce système de médiation est subordonné aux contraintes économiques, politiques et sociales qui sont présentes à un moment donné et dans un lieu donné.
Ce champ nous permet de réaliser que les messages médiatisés proposent différentes manières de re-présenter la réalité, de constater que ces représentations deviennent à ce point familières qu’elles en arrivent à perdre leur caractère construit. Les représentations deviennent naturelles et nous finissons par les accepter comme telles comme si elles allaient de soi. Par la compréhension des processus de construction de la « réalité qui a été médiatisée » ce champ contribue particulièrement à développer un esprit critique à l’égard des messages médiatisés. Il nous permet de comprendre que chaque individu perçoit, donne un sens, utilise et s’approprie les messages médiatisés en fonction de ses caractéristiques personnelles, mais aussi en regard de son appartenance à un groupe, à une communauté, à une classe sociale, à une société, à une époque et en regard de l’endroit où il habite.
2.2 - Les publics
Ce champ nous permet de réaliser que les messages médiatisés sont produits et diffusés avec l’intention de rejoindre des publics ciblés par leurs producteurs ; que ce ne sont pas les individus qui sont personnellement et directement visés mais qu’ils le sont en tant que membre d’un public ayant une identité collective commune (ex. : les élèves du primaire de 5e et 6e année, etc.) auquel le message médiatisé est destiné. Le public peut aussi avoir une identité collective (appartenance à un groupe social, par exemple des élèves, des enseignantes ou enseignants, des conseillers pédagogiques, des parents, des citoyens, des contribuables, etc.) à laquelle les messages médiatisés sont destinés.
2.3 - Les genres
Ce champ nous fournit l’occasion de réaliser que les messages médiatisés appartiennent à certains genres pré-déterminés dont les caractéristiques sont très différentes selon les genres concernés. (Ex. : Le récit, la carte, la photo ou l’image, le film documentaire, l’affiche, le téléroman, le téléjournal, la page Web, etc.) Il nous permet de comprendre que ces genres imposent une homogénéisation dans la manière de produire les messages médiatisés appartenant à chacun des genres, ce qui a une grande incidence sur la manière dont nous percevons ce message médiatisé et y réagissons en tant que membre d’un public ciblé.
2.4 - Les langages
Ce champ nous procure l’occasion de réaliser que les documents médiatiques sont souvent complexes et qu’ils font appel à de multiples langages : image, son, couleur, éclairage, cadrage, prises de vues, etc. Il nous permet de comprendre que ces langages utilisent des codes et des éléments qui leurs sont propres, ce qui contribue à influer sur le sens que véhiculent les messages médiatisés et les manières dont les publics les perçoivent.
2.5 - Les technologies
Ce champ nous incite à réaliser que la production des messages médiatisés exige une connaissance et une maîtrise des procédés technologiques propres à chaque média et à comprendre comment les dimensions techniques favorisent ou limitent l’expression et la création. Il contribue à constater l’impact des effets technologiques sur la perception des publics.
2.6 - Les auteurs, les producteurs et les diffuseurs [3]
Ce champ nous fournit des indications sur qui est l’auteur, le producteur ou le diffuseur du message médiatisé. Il nous aide également à identifier les intentions et les objectifs de ceux qui produisent les messages. Il nous fournit l’occasion d’identifier les fonctions des nombreux artisans (école orientante) qui contribuent à la fabrication et à la diffusion des messages et de réaliser que les messages médiatisés sont toujours le résultat d’un travail d’équipe. Il nous permet de comprendre en quoi et comment la production influence la manière dont sont diffusés et reçus les messages médiatisés. Il contribue à mesurer le pouvoir d’influence des médias sur les opinions et les comportements des personnes concernant des aspects de leur vie individuelle, sociale, économique et politique.
2.7 - L’esthétique
Ce champ nous donne l’opportunité de poser un jugement sur la qualité du message médiatisé et de réaliser que les messages médiatisés ne sont pas seulement des outils de communication utilitaires, mais qu’ils sont également d’importants véhicules d’expression esthétique. En ce sens, les messages médiatisés, étant consommés par un grand nombre d’individus, ont de ce fait un impact considérable sur la culture (musique, peinture, etc.) et sur les habitudes de vie des gens (vêtement, alimentation, communication, loisirs, etc.).
3 - Des images à comprendre [4]
Nous croyons qu’il est utile d’ajouter quelques précisions pour aider les élèves à mieux analyser les images.
3.1 - Quelques notions
Le rôle des images : l’image est complément ou ancrage selon qu’elle apporte ou non des informations que ne dit pas le texte. Le plus souvent le texte oriente la lecture de l’image et l’image aide à mieux comprendre le texte en qualifiant les éléments.
Les rapports de dimension : dans les images, la taille des éléments indique leur importance pour véhiculer le message. À l’oral, on peut parler plus fort et, à l’écrit, on peut aussi écrire en gras les mots les plus importants.
Les couleurs : les couleurs (par contraste) contribuent à attirer l’attention sur un élément.
Le dessin et les codes : les dessins et les photos ne peuvent pas tout exprimer, l’image utilise souvent des codes.
Un dessin ou une photo, quelle différence ? Est-ce vrai ou inventé ? La photo est une preuve d’existence (si elle n’est pas truquée), car un sujet a été photographié ; mais elle n’est pas une preuve de vérité. (Ex. : À la télévision, dans l’émission Cornemuse, par exemple, des animaux qui n’existent pas dans la réalité sont photographiés. Ils ne sont pas vrais. Ils peuvent cependant exprimer de vrais sentiments.) Le dessin peut aussi dire vrai ; il peut souvent mieux mettre en évidence certains détails. L’image comme le texte peut dire vrai ou faux ; ce n’est jamais vrai parce que c’est en image et qu’on a vu l’image.
L’image et l’émotion : les images fixes ou en mouvement suscitent des émotions que l’élève ne peut pas toujours exprimer, il peut en souffrir.
L’image et le public cible : les messages contenus dans l’image comme dans le texte sont faits pour des publics cibles.
3.2 - La démarche : [5]
faire observer l’image et faire parler l’élève ;
faire préciser quel est le message ;
expliquer le contexte : s’exprimer, dire ce que l’on voit et comprendre en explicitant pourquoi ;
exprimer son opinion sur l’efficacité de l’image pour véhiculer le message ;
vérifier si la compréhension est adéquate.
4 - Acquisition de connaissances relatives aux droits et responsabilités des citoyennes et citoyens dans l’exercice de leur liberté d’expression et à ceux des médias et des gouvernements envers ces derniers.
Certains documents peuvent fournir aux élèves l’opportunité de faire l’acquisition de connaissances relatives aux droits et responsabilités. Ceux des médias envers les citoyens et la société et ceux des citoyens relativement à leur droit à l’information et à l’exercice de leur liberté d’expression. Nous avons à nous approprier les règles qui régissent l’exercice de la liberté d’expression et qui garantissent le droit à l’information dans une société démocratique et à prendre connaissance des articles des chartes des droits de la personne, des lois et des règlements qui concernent ces aspects de la vie démocratique. Dans une société démocratique, l’exercice de la liberté d’expression ne doit pas se faire au détriment de la protection de la vie privée, de la sauvegarde de la dignité, de l’honneur et de la réputation des personnes, ni à l’encontre des droits relatifs à la propriété intellectuelle. Par ailleurs, dans une société démocratique il est du devoir des gouvernements, des organismes publics et des médias d’assumer leurs responsabilités pour garantir aux citoyennes et citoyens le droit à toutes les informations considérées comme étant d’intérêt public. 5 - Le développement de la pensée critique [6]
Le développement de la pensée critique [7] ne se produit pas automatiquement lorsqu’on demande à l’élève d’analyser un document. Le développement de la pensée critique nécessite de la part de l’enseignante ou de l’enseignant qu’il entreprenne une démarche systématique pour assurer chez l’élève le développement et la pratique d’habiletés cognitives, l’adoption de certaines dispositions mentales et une prise en considération du contexte social lors de l’analyse des documents.
5.1 - Un rappel des habiletés cognitives à développer :
le questionnement ;
se centrer sur une question ;
poser des questions de clarification ;
définir les termes et juger les définitions ;
détecter les biais et identifier les présupposés.
5.2 - Les sources d’information :
utiliser des documents variés et juger de leur crédibilité.
5.3 - La classification :
distinguer les éléments, les regrouper et les catégoriser ;
résumer ou synthétiser ;
reconnaître les erreurs.
5.4 - L’analyse :
analyser les arguments ;
mesurer la force des arguments et les hiérarchiser ;
reconnaître les inconsistances logiques d’un raisonnement , d’une démonstration ou d’une argumentation.
5.5 Le jugement :
suivre les étapes du processus de décision ;
déduire et juger des déductions ;
induire et juger des inductions ;
observer et juger les rapports d’observation ;
formuler des hypothèses et des conclusions ;
élaborer des jugements de valeur ;
présenter une argumentation aux autres, oralement ou par écrit.
5.6 - Les dispositions mentales requises pour favoriser l’exercice du jugement critique :
avoir une bonne dose de curiosité intellectuelle ;
faire preuve d’ouverture d’esprit ;
se montrer tolérant ;
être sensible aux sentiments ;
suspendre son jugement ;
chercher des alternatives ;
prendre en considération la globalité de la situation et en reconnaître la complexité ;
s’observer tout au long de la démarche ou contrôler sa démarche ;
évaluer les résultats et l’ensemble des actions et des choix posés.
5.7 - Le contexte social qu’il faut considérer lors de l’exercice du jugement critique :
le contexte culturel (sexe, ethnicité et langue, religion, citadin ou paysan, type d’éducation et de famille, scolarisation, santé physique et mentale, statut social haut ou bas, classe sociale, riche, moyenne ou pauvre, etc.) ;
le contexte socio-économique (pays développé ou en voie de développement, régime capitaliste, socialiste ou communiste, etc.) ;
le contexte sociopolitique (régime démocratique ou dictatorial, climat de sécurité ou d’insécurité, etc.).
Fernand Ouellet, consultant en éducation RÉCIT de l’univers social
Pour en savoir plus : Consulter les autres articles de Fernand Ouellet dans la rubrique Dossiers.
Consulter le dossier sur la construction de concept sur le site du RÉCIT de l’univers social.
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